ГОТОВНІСТЬ ПЕДАГОГІВ СУЧАСНОЇ УКРАЇНСЬКОЇ ШКОЛИ ДО РОБОТИ В УМОВАХ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ
DOI:
https://doi.org/10.24919/2312-8437.45.196289Ключові слова:
готовність; інклюзивна освіта; обмежені можливості здоров’я (ОМЗ); рівні готовності до інклюзивної освіти; система освітиАнотація
В умовах сучасності вітчизняна система освіти зазнає значних змін. Обговорюється необхідність оновлення технологій навчання, які сприяють підвищенню якості освітнього процесу. У контексті освітніх реформ гостро постало питання про доцільність запровадження інклюзивного навчання та підвищення вимог до діяльності педагогів. Більшість респондентів позитивно відгукуються про роль інклюзії в освітньому процесі загальноосвітньої школи або дитячого садка, повністю або частково погоджуючись з тим, що інклюзивна освіта має бути однією з форм навчання дітей з ОМЗ, хоча не всі педагоги мотивовані на реалізацію ідей інклюзії у педагогічній практиці. Це підтверджують кількісні дані за критерієм мотиваційно-ціннісної готовності. Як основний аргумент, що обґрунтовує недостатню мотиваційну готовність респондентів до роботи в умовах інклюзивної освіти, можна віднести відсутність необхідних знань про особливості розвитку дітей з ОМЗ, їхні особливі освітні потреби і способи задоволення цих потреб з використанням спеціальних методик корекційно-педагогічного впливу. Операціонально-діяльнісна готовність педагогів до роботи в умовах інклюзивної освіти відповідає переважно середньому рівню. Це недостатній показник, зумовлений відсутністю у респондентів знання принципів і розуміння завдань інклюзивної освіти, а також несформованістю умінь відбирати ефективні методи і прийоми навчання, технології персоніфікованого супроводу дитини з ОВЗ. Аналіз рефлексивно-оцінної готовності педагогів до роботи в умовах інклюзивної освіти показав, що респонденти адекватно оцінюють власну професійну компетентність в області організації інклюзії. Ці досліджувані позначають наявні у них труднощі і проблеми, прагнуть виділити їх причини. Крім того, відзначається таке: педагоги не можуть проаналізувати наявні ресурси і встановити можливості для організації інклюзивної практики; не можуть у оцінці ефективності запропонованих методів і прийомів навчання дітей з ОВЗ; не виявляються проблеми.
Посилання
Горбунова, Л.Н. (2009). Исследовательский тренинг в повышении квалификации педагогов – субъектов развития образования. Стандарты и мониторинг в образовании, 6, 21–25.
Козырева, В.А., Радионова, Н.Ф., & Тряпицына, А.П. (Ред.). (2008). Компетентностный подход в педагогическом образовании. Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена.
Краевский, В.В., & Хуторской, А.В. (2003). Предметное и общепредметное в образовательных стандартах. Педагогика, 3, 3–10.
Шульженко, Д.І. (2009). Основи психологічної корекції аутичних порушень у дітей. Київ: [б.в.].
Островська, К.О. (2011). Особливості ставлення педагогів загальноосвітньої школи до інклюзивної освіти. Актуальні проблеми психології: зб. наук. праць Інституту психології імені Г.С. Костюка. Т. 10: Психологія навчання. Генетична психологія, 10 (18), 337–347. Київ: ДП «Інформаційно-аналітичне агентство».
Островська, К.О. (2012). Психологічні чинники емоційного вигорання у корекційних педагогів. Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 19: Корекційна педагогіка та спеціальна психологія, 21, 399–404. Київ. Островська, К.О., Саламон, О.Л., Січкар, Л.І., Кондратенко, Ю.В., & Рєзнік, Н.В. (2017). Секвенційні програми допомоги дітям з аутизмом. Львів: Малий видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка. Синьов, В.М., & Шульженко, Д.І. (2012). Особливості умови соціалізації дітей з аутистичними порушеннями. Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 19: Корекційна педагогіка та спеціальна психологія, 21, 251–256. Київ: НПУ імені М.П. Драгоманова.
Шевцов, А.Г., & Синьов, В. (2004). Нова стратегія розвитку корекційної педагогіки в Україні. Дефектологія, 2, 6–10.
Шевцов, А.Г. (2007). Професійна мобільність корекційного педагога у реабілітаційній системі координат. Дефектологія, 4, 40–43.
